قلمرو نظریه پردازی در تربیت معلم مقدمه بحث نظریه پردازی در عرصه تربیت معلم به عنوان یک موضوع مهم و تقریبا نوپا باید بیش از این مورد توجه صاحب نظران مرتبط با آن قرار گیرد. بدون تردید، توجه و گفت وگو درباره این موضوع اساسی، زمینه ساز توسعه و تعالی هرچه بیشتر عمل در عرصه تربیت معلم خواهد شد. در جریان برگزاری دومین کرسی علمی – ترویجی در دانشگاه فرهنگیان، فرصتی فراهم شد تا با طرح این موضوع، بابی برای گفت وگو و تأمل هر چه بیشتر در باره آن فراهم شود. اکنون که بحمداللّه با انتشار شماره اول مجلۀ پژوهش در تربیت معلم زمینه ای برای نظرورزی بیشتر در این عرصه فراهم شده است، طرح خلاصۀ این مبحث در این جا، برای نقد و گفت وگو، خالی از لطف نیست. بدین ترتیب، آن را تقدیم خوانندگان گرامی اولین شماره مجله می نمایم، با آن امید که در پی آن دیدگاه های وسیع تری برای موضوع ارائه گردد. شایان ذکر است که این یادداشت هم چنین می تواند به تبیین اولویت های نگارشی در مجله نوپای پژوهش در تربیت معلم کمک نماید. مفروض بحث قلمرو تربیت معلم قلمرویی مشروع برای نظریه پردازی یا نیازمند تولید دانش است. این مشروعیت در جهان دارای سابقه است، اما در ایران چنین نیست. نخستین نشانه های اقبال علمی به این حوزه و امید به تکوین جامعه علمی تربیت معلم در آینده به تازگی هویدا شده است. ما تا کنون و طی قریب 100 سال گذشته عمل یا practice تربیت معلم در ایران داشته ایم و حتی با تأسیس دانشگاه فرهنگیان و دانشگاهی شدن تربیت معلم هم بیش و کم در همین سطح باقی مانده ایم. آنچه ضرورت دارد این است که به سمت عمل شناسی یا praxiology تربیت معلم پیش برویم. حرکت بر مدار Practice معرف یک وضعیت توسعه نیافته علمی است که واقعیت ها و ضرورت های حیات اجتماعی، جوامع را به اقدام بر پایه شهود، آزمون و خطا سوق می دهد. پیش نیاز تداوم و پایدار ماندن و به بار نشستن بحث نظریه پردازی: پیش نیاز بحث درباره ابعاد نظریه پردازی را می توان اقبال حداقلی جامعه علمی دانست، وگرنه اگر جامعه علمی وجاهت حداقلی برای یک حوزه قایل نباشد، بحث درباره ابعاد نظریه پردازی هم بحثی است که مخاطبی پیدا نمی کند و در حکم سخن گفتن با ناشنوایان است!!! البته باید این هشدار را جدی گرفت؛ نظرورزی و نظریه پردازی را باید از یکدیگر متمایز دانست. با علم نباید شوخی کنیم، بدین معنا که در تولید علم و خلق نظریه بصورت جهشی نمی توان عمل کرد و مقدماتی لازم دارد. نظرورزی مقدمه ای ا ست برای نظریه پردازی، نظرورزی هم کار ساده ای نیست، قواعد و شرایط و استانداردهایی دارد. اطلاق لفظ نظریه، اگر مجاز باشد، با کدام نوع از انواع نظریه ها سروکار داریم؟ دست کم از این دو زاویه می توان درباره نظریه های تربیت معلم بحث کرد: الف) تمایز سودمند میان "Theories “of” and theories “for” در نظریه های دارای پسوند of با ادعای اتقان کمتری مواجهیم و در نوع باپسوند for به دلیل شواهد ناشی از آزمون های گوناگون اتقان بیشتری در میان است. ب) سنخ شناسی دیگری از نظریه ها که از جهت دیگری به کار می آید؛ جنس نظریه از حیث ماهیت، نه قوام و اتقان مطرح است که عبارتند از: تبیینی یا توصیفی؛ هنجاری یا دکترین؛ تئوری کاربردی یا تئوری عمل. در این زمینه، نیاز به تامل و بررسی بیشتر وجود دارد. ابعاد/ اضلاع اولیه نظرورزی این ابعاد در یک فرایند استقرایی بر مبنای تجارب زیسته نگارنده به دست آمده است. ابعاد درون دادی، فرایندی و برون دادی به شکل دسته بندی نشده در این فهرست کدگداری شده اند. نظرورزی آگاهانه و هوشمندانه در قلمروهای عملی عموما مستلزم توجه به ترکیبی از واقعیت ها و منابع بومی (تاریخی، سیاسی، اقتصادی و ...)، واقعیت های جهانی و همچنین تخیل و خلاقیت پژوهشگر است. • ویژگی های ورودی (گرایش به معلمی، سن، هوش، شخصیت....)، کدام حداقل ها؟ کدام ترکیب؟ (درون دادی) • تبیین چگونگی جذب استعدادهای برتر به حرفه معلمی/ ارتقاء منزلت حرفه ای معلمی (درون دادی) • فلسفه ها و رویکردهای کلان تربیت معلم (تکنیکال، پرکتیکال،...)، تربیت معلم با کدام هویت معلمی؟ (فرایندی) • چیستی، چرایی، چگونگی شایستگی های معلمی یا ابعاد سواد یا دانش معلمی. (فرایندی) - شایستگی های علمی/ دیسیپلینی - شایستگی های حرفه ای یا تربیتی/ پداگوژیک (مانند پژوهشگری در کلاس درس، شایستگی برنامه ریزی درسی، شایستگی هنری و زیباشناختی، شایستگی سایبری و مجازی یا فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریتی و...) - شایستگی های اجتماعی و مدنی (مانند سفیر توسعه پایدار، سفیر سلامت، صیانت از محیط زیست، توسعه سیاسی و...) - شایستگی های اخلاقی یا اخلاق حرفه ای - شایستگی های تمدنی یا برخورداری از تعلق یا اعتماد به نفس تمدنی در قبال تمدن خودی - شایستگی های فرهنگی (ملی) - شایستگی های چندفرهنگی - شایستگی های دینی – اعتقادی و معنوی - شایستگی های روانشناختی (مشاوره و راهنمایی و ....) - شایستگی های بین المللی/ جهانی • مدل های معماری (طراحی کلان) برنامه درسی تربیت معلم (ساختار محتوایی/ دانشی، سازماندهی و وزن مؤلفه های مختلف) (فرایندی) • شیوه های بهینه تربیت معلم (ظرفیت دوره های تربیت معلم) برای تربیت معلم دوره ابتدایی و دوره متوسطه (فرایندی) • نظام سنجش صلاحیت خروجی/ ارزیابی پایانی برای ورود دانش آموختگان به خدمت آموزش و پرورش (برون دادی) • مدل های کارورزی و کارآموزی اثر بخش (coaching / mentoring) (فرایندی و برون دادی) • نظام مدیریت دانش در تربیت معلم (فرایندی) • مدل های ورود روان و ماندگار ( induction) نومعلمان به حرفه معلمی و پیش گیری از فرسایش شغلی (برون دادی) • تبیین هویت یک دانشگاه اختصاصی تربیت معلم (حرفه گرایی تخصصی، سازمان یادگیرنده،...) (فرایندی) • شایستگی های آموزشگران یا استادان تربیت معلم (فرایندی) • تکالیف حرفه ای ویژه آموزشگران یا استادان دانشگاه تربیت معلم (مثلا ایده «آموزش پژوه» بودن/شدن؟ استاد سرآمد «آموزش پژوهی» در دانشگاه های کشور) (بحث درباره نظام ویژه ارتقاء رتبه هیات علمی دانشگاه تربیت معلم هم بر این پایه ضروری است) (فرایندی) • تربیت معلم چندرشته ای (چندموضوعی) یا چندمهارتی (فرایندی) • جامعه پذیری حرفه ای دانشجومعلمان در دوره تربیت معلم (آموختن ضمنی چگونه معلم بودن با الگو برداری از آموزشگری در دانشگاه تربیت معلم) ( فرایندی) • تاثیر و تاثر یا رابطه ی متقابل تربیت معلم و برنامه درسی مدرسه (فرایندی) • تاثیر و تاثر یا رابطه ی متقابل تربیت معلم با مدل های مدیریت آموزشگاهی (برون دادی) • مدل ارتباط و هم افزایی تربیت معلم با مدرسه (فراتر از اقتضائات کارورزی و کارآموزی) (فرایندی) • اقتصاد تربیت معلم (فرایندی) • مدیریت و ساختار اجرایی بهینه تربیت معلم (تقسیم کار ملی میان نهادهای ذی صلاح و دخیل یا بررسی این که آیا وظیفه تربیت معلم یک وظیفه عمومی دانشگاه های کشور است؟) (فرایندی) • الگو پردازی برای آموزش های ضمن خدمت و بالندگی حرفه ای معلمان (برون دادی) • نقش دانشگاه تربیت معلم به عنوان یک مرجع تخصصی در تعیین صلاحیت ارتقای حرفه ای و شغلی یا رتبه بندی معلمان (برون دادی)
)
